Interventions parlementaires

FAJE + OAJE + midi = service juridique de l’Etat

Question orale

Fin avril, des responsables des réseaux d’accueil de l’enfance ont reçu un courriel intitulé…

« Informations – parascolaire – Organisation de l’accueil à midi ».

A sa lecture, une explication sibylline est donnée non sans interpeller les quidams.

Voici son contenu :

« La notion d’autorisation et de surveillance pour l’accueil de midi

Par ailleurs, nous vous confirmons que l’OAJE a lancé une consultation auprès du service juridique et législatif de l’Etat à propos des notions d’accueil autorisé et surveillé à midi au sens de la LEO et de la LAJE. Nous attendons les résultats et ne manquerons pas de vous tenir informés. »

Le CE, peut-il informer le Grand Conseil et les citoyens vaudois, des raisons qui motivent l’OAJE à lancer une consultation auprès du service juridique et législatif de l’Etat au sujet de la notion d’autorisation et de surveillance pour l’accueil de midi ?

En remerciant le CE de sa réponse.

Didier Lohri

Interventions parlementaires

Y a-t-il un «plafond de verre» pour les étudiantes boursières?

Interpellation

La loi sur les bourses d’études empêche-t-elle des jeunes de finir leur formation ? Y a-t-il un «plafond de verre» pour les étudiantes boursières?

«Apprends électronicienne, deviens Ingénieure en génie électrique», «Apprends coiffeur, deviens biologiste» : depuis 2015 fleurissent des affiches qui «mettent en avant la perméabilité du système éducatif suisse». Véritable mantra, le consensus politique qui entoure le système de formation suisse vendu au monde entier ne cache-t-il pas une réalité moins glorieuse ? N’y a-t-il pas un peu d’hypocrisie dans ces affiches et qu’en est-il vraiment de cette possibilité de construire des parcours de formation ouverts, de se rattraper, d’accéder à des qualifications supérieures ?

En cette période qui précède la grève des femmes du 14 juin 2018, il est nécessaire de s’interroger sur tous les freins qui empêchent les femmes, en situation précaire en particulier, de pouvoir accéder à des qualifications meilleures, à des statuts plus stables et reconnus, à briser le fameux « plafond de verre ».

Il y en est un qui continue de frapper les étudiantes boursières : il s’agit de la limitation de la durée maximale d’octroi d’une bourse d’études. Aujourd’hui, la Loi sur l’aide aux études et à la formation professionnelle (LAEF), dans son article 18, détermine une limite de 10 ans de formation post-obligatoire au-delà de laquelle il n’est plus possible de se voir octroyer une bourse d’études. Selon l’art 17 du règlement d’application (RLAEF), cette durée de 10 n’est pas la durée pendant laquelle on a touché une aide de l’État, mais « sont prises en compte dans la durée absolue de dix ans toutes les années de formation, qu’elles aient donné droit ou non à l’octroi d’une allocation […] ».

Selon les données fournies par Statistique Vaud et par l’Office fédéral de la statistique la durée moyenne d’une formation professionnelle initiale est de 3,4 ans, d’un Bachelor HEU de 3,9 ans, d’un master HEU de 2,2 ans (respectivement 3,5 et 2,4 ans en HES). Par conséquent une apprentie précaires qui entend atteindre l’université avec un parcours « classique » soit CFC + Maturité fédérale + Passerelle + Bachelor + Master, n’est pas en mesure de le faire si elle est boursière puisqu’en moyenne cela lui prendra presque 12 ans si elle fait sa maturité en 1 an et la passerelle en 1 an également. J’ajoute que selon les mêmes statistiques la durée moyenne des études augmente et cela est dû — c’est le serpent qui se mord la queue — notamment par le manque d’aides et la contrainte pour 80 % des étudiants de travailler à côté de leurs études.

La vie n’est pas un chemin linéaire. Nous savons toute et tous comment les parcours de formation ne correspondent que très rarement au schéma théorique. Vie personnelle, vie familiale, difficultés économiques, problèmes de santé, reconversion ou changement d’orientation, échecs, etc.: l’aide que nous octroyons aux jeunes en formation doit prendre en compte le caractère souvent sinueux d’un projet de formation et la difficulté de le mener à bien comme elles ou ils l’aurait voulu. Il faut également donner la chance à tout le monde de pouvoir se remettre d’un échec.

Le Conseil d’État a beaucoup mis en avant la nécessité de faire sortir les jeunes de l’aide sociale pour qu’ils puissent accéder à des formations et leur permettre de mieux s’insérer dans le marché du travail. Empêcher une personne, des jeunes femmes en situation précaire en l’occurrence, de mener à bien un projet de formation c’est fragiliser leur position dans le marché du travail et renforcer leur risque de tomber dans la pauvreté.

C’est pourquoi j’ai l’honneur de poser les questions suivantes au Conseil d’État :

  • Dans combien de situations est-ce que les allocations fournies par l’Office des bourses ont dû être interrompues au cours de la formation d’une ou un jeune en formation ?
  • Le Grand conseil a prévu expressément des marges de manœuvre pour les situations exceptionnelles (art. 18 al. 2 LAEF). Est-ce que l’Office les utilise pleinement et dans quelle mesure les projets de formation malgré des parcours sinueux sont-ils soutenus ? Est-ce que toutes les passerelles, y compris le gymnase du soir, sont-ils intégrés dans les dispositions d’exception ?
  • Qu’est-ce que le gouvernement, dans sa politique de promotion de l’égalité entre les hommes et les femmes, a prévu pour empêcher l’existence d’un « plafond de verre » dans l’accès aux métiers à haute qualification pour les femmes en situation précaire ?
  • La limitation relative de la durée pendant laquelle il est possible de percevoir une bourse durant une formation (art. 17 LAEF) et le fait que l’Office n’entre en matière que pour des formations donnant accès à un titre supérieur (art. 15 al. 2) ne sont-ils pas des mesures suffisantes pour s’assurer de la diligence d’une boursière et de l’utilité de son projet de formation? Cela ne rend-il pas caduque l’utilité d’une durée maximale ?

Je remercie d’avance le Conseil d’État pour ses réponses.

Séverine Evéquoz

Interventions parlementaires

Sport facultatif : point de situation

Interpellation

La loi vaudoise sur l’éducation physique et le sport (LEPS, BLV 415.01 ) prévoit la mise sur pied, par les établissements scolaires, de périodes de sport facultatifs, soit des périodes d’activités physiques en plus des cours de sport de la grille horaire scolaire à la disposition des élèves qui le souhaiteraient. Cette prestation est prise en charge financièrement majoritairement par le canton (art. 15 et 16 LEPS). Les établissements doivent mettre en place cette offre et doivent également en informer les élèves.

La pratique régulière d’une activité sportive est importante pour la santé et le bien-être, et particulièrement chez les enfants et les adolescents. L’offre de sport facultatif n’a pas vocation de remplacer les clubs de sports des communes, au contraire, elle est prévue notamment pour encourager les élèves ne pratiquant pas d’activités sportives, afin de les initier à un sport et de les encourager à en pratiquer. L’offre de sport facultative peut même être élaborée en collaboration avec les clubs de sport présents sur la commune, ce qui peut leur amener, à terme, de nouveaux adhérents.

Le sport facultatif est en principe gratuit pour les parents. C’est donc également un outil d’égalité des chances afin que les raisons financières ne soient pas une barrière à la pratique d’une activité physique.

En principe, tous les élèves du canton devraient avoir accès à une telle offre. Or, il ne semble pas que le nombre d’élèves qui participent à des activités dans le cadre du sport facultatif soit connu. C’est pourquoi nous pensons qu’il est temps de faire un bilan de l’étendue du sport facultatif et de sa pratique dans le canton.

Dans ce cadre, nous avons l’honneur de poser les questions suivantes au Conseil d’Etat :

  1. Est-ce que tous les établissements du canton proposent véritablement une offre de sport facultatif ? Si oui, comment cette offre est présentée aux élèves ?
  2. Est-ce que le canton surveille les établissements quant à une réelle application de cette offre?
  3. Dans quelles conditions sont proposées les activités sportives ? A quel point le lien avec le tissu associatif sportif local est-il établi ?
  4. Combien d’élèves ont-ils bénéficié de cette offre en 2018 ? Note-t-on une évolution de ces chiffres ?

Nous remercions d’avance le Conseil d’Etat pour ses réponses.

Rebecca Joly

Interventions parlementaires

ECR ? Même plus peur !

Postulat

Dans sa réponse à l’interpellation « Qui a peur des ECR ? » (18_INT_170, novembre 2018)1, le Conseil d’Etat rappelle les objectifs2 poursuivis et considère que les ECR « constituent des balises ponctuelles qui peuvent aider les différents acteurs concernés à faire le point à quelques moments clés du parcours d’apprentissage de l’élève ». Il est aussi rappelé que « des statistiques cantonales » sont établies, et mises à disposition de chaque direction d’établissement annuellement. Or d’une part, on comprend que des « clés d’analyse » sont « en cours de préparation » pour pouvoir tirer profit de cette masse d’informations, ce qui est un peu surprenant 8 ans après son élaboration (juin 2011). D’autre part, il n’est rien dit de ce que le département et les différents niveaux de la hiérarchie scolaire font de ces statistiques. Enfin, en termes d’évaluation des politiques publiques (cf. art. 13.2 LEO : « Le Conseil d’Etat rend compte régulièrement au Grand Conseil du fonctionnement du système scolaire. »), il n’est rien dit concernant la mise en place d’outils censés évaluer la capacité des ECR à atteindre les objectifs qui leur sont assignés dans la LEO.

Ces épreuves sont pourtant le fruit d’un travail important effectué par les professionnels. Elles sont une occasion de multiplier les échanges d’expériences. Des collaborations entre enseignants de différents établissements se développent pour produire ces épreuves. A l’instar du concept « Vision à 360° », ces démarches sont de nature à renforcer le dialogue entre les différents acteurs du système et s’inscrivent dans un processus, à notre sens pertinent, de renforcement de l’autonomie et des responsabilités des établissements. Ainsi, au niveau cantonal, il nous semblerait intéressant de valoriser les ressources existantes (statistiques, URSP, retour du terrain, …) pour dresser un bilan complet de ces épreuves, afin de démontrer véritablement en quoi les ECR permettent de « réguler l’action des acteurs concernés », ou pourquoi elles sont « un outil utile au pilotage du système » (cf. Réponse du Conseil d’Etat à l’interpellation mentionnée ci-dessus).

Au niveau des élèves, des préparations spécifiques sont mises en place en classe, ce qui leur permet de revoir certaines notions fondamentales et de renforcer l’acquisition de certaines connaissances et compétences. Les vacances scolaires sont parfois l’occasion pour certains de revoir leur programme de maths, de français ou d’allemand en s’appuyant sur les épreuves à blanc proposés sur les sites web. Certains élèves se voient prodigués des « cours de suivi », des « stages de révision » ou de véritables « camps de préparation », proposés par diverses entreprises, qui vont jusqu’à garantir « une brillante réussite des ECR»3. Certaines familles sont prêtes à débourser des milliers de francs pour atteindre cet objectif. D’autres s’appuieront sur l’enseignement dispensé en classe, ou sur la passation ” à blanc ” d’une ou deux ECR. Les élèves ne bénéficient donc pas tous de la même préparation. Aussi, en regard des buts de l’école et singulièrement celui de « viser l’égalité des chances » (cf. art. 5.2 LEO), il serait cohérent qu’une analyse des conséquences de cette emphase sur les ECR soit questionnée.

Ces inégalités, tant dans la préparation que la passation des ECR, sont une réalité qui pose un problème supplémentaire lors des épreuves de huitième année, qui comptent pour 30% dans la moyenne des trois branches examinées. On peut en effet se demander si la pondération retenue n’est pas de nature à biaiser le regard que l’on porte sur ces épreuves, et partant, à nourrir une forme d’agitation et de stress inutiles. L’inscription de ce taux de 30% dans la loi a été voulue par une majorité du Parlement lors des débats sur la loi sur l’enseignement obligatoire (LEO)4. Elle pouvait se comprendre au moment de nouer un compromis pour sortir de la crise générée par la précédente réforme, EVM. Cependant, avec le recul et dans le contexte actuel, on peut penser, comme le suggérait alors le Conseil d’Etat, qu’il aurait été préférable d’inscrire cette pondération dans le Règlement d’application, pour offrir une plus grande souplesse dans sa fixation.

Dans tous les cas, la passation de ces épreuves de huitième année met une pression forte sur tous les acteurs du système scolaire (élèves, parents et enseignants), les tensions des uns alimentant celles des autres… En effet, alors qu’en théorie, ces épreuves ne devraient pas demander de travail de préparation spécifique, ces évaluations absorbent une énergie et un temps importants : d’une part, elles conditionnent l’enseignement en le centrant sur la préparation des ECR plutôt que sur la progression des apprentissages des élèves et la maîtrise des objectifs : bref, on « bachote ». D’autre part, ces tensions sont parfois amplifiées par des comportements ou des approches inadéquates de certains parents, qui ont des attentes exagérément fortes en termes de performance scolaire à court terme. Tout ceci plaide pour une sérieuse reconsidération de la place donnée aux ECR dans le processus d’orientation vers la VG ou la VP.

Dans sa réponse à l’interpellation « 18_INT_170 », le Conseil d’Etat rappelle que « les ECR ne s’inscrivent nullement dans une logique de contrôle mais bien dans une logique d’amélioration continue de l’école ». Elles ont du reste été conçues comme des jalons à certains moments clés de la scolarité : par exemple celles de 4ème pour s’assurer d’une maîtrise suffisante de la lecture avant d’aborder la suite de la scolarité, ou celles de 10ème pour enrichir l’information au moment où l’approche du monde professionnel doit être envisagée. Or les épreuves de fin de 4ème année par exemple, ne sont pas prises en considération dans la moyenne et n’ont donc qu’un statut indicatif, alors que les épreuves de 6ème et 10ème année valent une note significative. Le statut et la pondération de chacune de ces épreuves sont d’ailleurs répartis dans la loi, le règlement et le cadre général d’évaluation (CGE- plus de 50 pages !).

L’extrême sophistication de notre système d’évaluation, dont il serait intéressant de savoir s’il a un équivalent dans un autre canton, interpelle également. Surtout si en fin de compte, comme l’écrit le Conseil d’Etat, les résultats des élèves aux ECR ne font que : « refléter de manière générale ceux qu’ils obtiennent dans les évaluations tout au long de l’année dans leur classe ». En d’autres termes, les bons réussissent et les élèves moins performants échouent. Enfin, ces épreuves viennent s’ajouter aux épreuves internationales, comme PISA, et pourraient être complétées par des tests de référence prévus par l’accord intercantonal Harmos (article 8, alinéa 4), ou par des épreuves communes prévues par l’article 15 de la Convention scolaire romande, bien que la cheffe du département ait annoncé sa volonté de ne pas prévoir d’épreuve supplémentaire à ce stade. En bref : l’Ecole vaudoise, ses enseignant-e-s et ses élèves ont-ils besoin d’un tel arsenal pour atteindre les buts de la LEO, et ne serait-il pas temps d’y mettre bon ordre ?

Compte tenu de l’ensemble de ces éléments, nous souhaitons que le Conseil d’Etat fournisse un rapport qui renseigne le Grand Conseil sur les trois points développés ci-dessus, soit :

  1. Un bilan qui démontre en quoi les ECR permettent de « réguler l’action des acteurs concernés », en quoi elles sont « un outil utile au pilotage du système scolaire », et qui explicite le rôle complémentaire des différentes ressources existantes (statistiques, directeurs d’établissement, enseignants, parents, élèves, enseignants spécialisés, psychologues, logopédistes, …), en cohérence avec le concept 360° et l’autonomisation des établissements ;
  2. Une analyse générale de la manière dont les élèves vivent ces épreuves cantonales de référence, notamment les éventuels effets sur leur santé et sur le but de l’égalité des chances inscrit dans la LEO ; et en particulier, une analyse du bien-fondé et des effets produits par la pondération de 30% inscrite à l’article 88, alinéa 2 de la LEO ; et, partant, envisager l’hypothèse qu’aurait une réduction de ce taux ;
  3. Dans le cadre de l’évaluation de la LEO dont la cheffe du DFJC a dit qu’elle était en cours, prendre un peu de recul pour se demander si le système vaudois d’évaluation du travail des élèves ne mérite pas d’être allégé, simplifié. A tout le moins, on peut se demander si, à court terme, il n’est pas nécessaire que le Département ajuste l’élaboration et la communication autour des ECR « pour qu’il n’y ait vraiment pas ou plus de raison d’en avoir peur ».

Vassilis Venizelos

1 http://www.publidoc.vd.ch/guestDownload/direct/Texte%20adopt%C3%A9%20par%20CE.pdf?path=/Company%20Home/VD/CHANC/SIEL/antilope/objet/CEGC/R%C3%A9ponse%20du%20CE/2018/08/658556_18_INT_170_Texte%20adopt%C3%A9%20par%20CE_20181108_1398804.pdf

2 Les buts des ECR définis dans la LEO et dans le cadre général de l’évaluation (CGE) sont rappelés dans la réponse à l’interpellation « 18_INT_170 »:

  • harmoniser les exigences de l’enseignement dans le canton en vue d’assurer une égalité de traitement entre les élèves ;
  • contribuer à la qualité du système scolaire ;
  • mettre à la disposition des enseignants des repères extérieurs à la classe permettant de situer la progression des élèves selon les objectifs d’apprentissage du plan d’études.

3 https://www.vaudfamille.ch/N1012044/francais-cours-d-appuis-et-revisions-scolaires-ecr.html

4 L’amendement C. Chevalley avait été accepté par 57 voix contre 34 et 25 abstentions (31 mai 2011)

Interventions parlementaires

Stagiaires de nos écoles professionnelles et nos hautes écoles : quel suivi ?

Interpellation

Le canton de Vaud a une offre de formation professionnelle de tous niveaux très étendue. Il s’agit tant d’écoles professionnelles en vue de l’obtention de CFC que de hautes écoles spécialisées dont la formation se veut à la fois académique et professionnelle, dans le prolongement le plus souvent d’une maturité professionnelle.

Dans ce cadre, les cursus qui sont proposés incluent souvent un stage directement dans le milieu professionnel. Ces stages sont organisés par l’école professionnelle ou la haute école mais le déroulement du stage est indépendant. Il peut y avoir une confusion des rôles et des responsabilités entre l’école ou la haute école et les praticiens formateurs ou les responsables des stages au sein des entreprises concernées.

La question est d’autant plus épineuse lorsque des conflits émergent soit entre le stagiaire et son responsable direct, soit entre le stagiaire et d’autres collègues. La possibilité notamment de recourir à une médiation ne semble pas toujours possible. Il nous semble important d’avoir une image claire des mécanismes mis en place dans chaque école professionnelle et haute école du canton en matière de suivi des stagiaires.

C’est pourquoi j’ai l’honneur de poser les questions suivantes au Conseil d’Etat :

– Lorsque des stages sont exigés par le cursus d’une formation professionnelle ou spécialisée, quelle est la relation entre l’école et le responsable de stage ?

– Quel est le suivi mis en place (rapports intermédiaires, entretien en cas de problèmes, etc.) par chaque école professionnelle ou haute école qui exige un stage dans le cursus ?

– Quelles sont les exigences posées pour les entreprises qui reçoivent des stagiaires ou pour leurs maîtres de stage ?

– Quelles sont les possibilités pour le stagiaire de changer d’endroit si le stage ne se passe pas bien ?

– En cas de conflit, quelles sont les responsabilités des entreprises et de l’école ou la haute école pour régler la situation ?

– Dans ces cas, quels sont les processus de médiation à disposition des stagiaires mis en place par les écoles professionnelles ou les hautes écoles du canton, surtout lorsque l’entreprise ne dispose pas d’un tel service ?

– Lorsque le maître de stage doit donner une évaluation au stagiaire et qu’un conflit émerge, quels sont les droits du stagiaire ou les processus mis en place pour éviter une évaluation biaisée ?

Je remercie par avance le Conseil d’Etat pour ses réponses.

Rebecca Joly

Interventions parlementaires

Quelles mesures pour améliorer la qualité de l’air dans les classes ?

Question orale

Les médias ont dénoncé récemment la mauvaise qualité de l’air observée dans une centaine de classes des cantons de Berne, Vaud et des Grisons, et annoncé le lancement par l’OFSP d’une campagne https://www.aerer-les-ecoles.ch/fr

En 2016 déjà le canton publiait une brochure « QUALITÉ DE L’AIR UN ASPECT À ÉTUDIER POUR ÉTUDIER EN BONNE SANTÉ ».

En 2017, la presse relatait que des médecins du travail avaient mesuré en continu la concentration en CO2 dans 3 classes de Baden et relevé des dépassements inquiétants, suite à quoi la CDIP annonçait la transmission aux communes et aux responsables d’établissements scolaires d’une liste de recommandations.

Mais la situation ne semble pas s’être améliorée.

Je pose dès lors au Conseil d’Etat les questions suivantes :

– une information sur cette problématique, voire une directive précise qui pourrait se résumer en « ouvrir complètement les fenêtres durant chaque pause, avant les premières leçons du matin et avant la reprise l’après-midi » a-t-elle été transmise à tous les enseignants ?

– si non le sera-t-elle ?

– dans les cas où la mauvaise qualité est due à un trop grand nombre d’élèves par classe et ne peut être réglé par des aérations ponctuelles, quelles mesures seront prises ?

Christian Van Singer

Interventions parlementaires

Stop au harcèlement scolaire

Postulat

Selon le Conseil d’État le harcèlement scolaire touche environ 10% des élèves¹. Sur 89’5000 écoliers, cela signifie 8’950 enfants victimes ; mais bien plus de concernés si l’on compte les auteurs et les témoins².

Plusieurs études ont démontré les conséquences que le harcèlement à sur la santé des enfants concernés, ceux-ci sont notamment plus souvent confrontés à des troubles anxieux et dépressifs, à des pensées suicidaires ou à des passages à l’acte qui peuvent perdurer au-delà de la période scolaire.

Ces deux dernières décennies différents projets essayant de répondre à cette problématique ont été mis en œuvre dans différents pays. Plusieurs d’entre eux ont fait l’objet d’évaluation quant à leur efficacité. Il en ressort que si la plupart conduisent à une réduction des comportements, celle-ci est souvent faible voire inefficace.

Dans ce contexte la Finlande a élaboré un programme anti-harcèlement nommé KIVA, qui a fait ses preuves et s’est déployé dans de nombreux pays (Estonie, Italie, Espagne, Grèce, Chili, USA…)³. Ce programme ne concentre pas son action exclusivement sur la victime ou sur le harceleur, mais travaille sur le contexte. II conjugue des actions universelles à caractère préventif et des actions ciblées dans les cas de harcèlement détecté.

Les études d’efficacité sur ce projet démontre non-seulement une baisse des situations de harcèlement, mais a aussi des effets secondaires positifs sur l’ensemble des enfants concernés par le programme. En effet, les élèves touchés par le programme semblent présenter une amélioration de leur motivation et de leurs résultats scolaires, ainsi qu’un plus grand plaisir à se rendre à l’école.

L’école doit  être un lieu  où les élèves peuvent évoluer et apprendre toute sécurité. Par le présent postulat, nous avons  l’honneur de demander au  Conseil d’État d’étudier la mise en place du programme KIVA dans les écoles vaudoises afin de renforcer une école qui permette à toutes et tous d’apprendre et de grandir dans un environnement respectueux de leur intégrité physique et psychique.

Sylvie Podio

¹ Etat de Vaud, Conférence de presse, 20 novembre 20l5
² Etat de Vaud, page DGEO, chiffres clés
³ Claire F, Garandeau & Salmivalli, Le programme anti-harcelement KIVA, Presse Universitaire

Interventions parlementaires

Jusqu’à quand l’EMPD 106 concernant le financement des études relatives à la construction du gymnase d’Echallens est-il reporté ?

Simple question

En date du 15 janvier 2019, la commission nommée pour étudier l’EMPD 106 « accordant au Conseil d’état un crédit d’études de CHF 5’800’000.- pour financer les études relatives à la construction du gymnase d’Echallens » a appris que la séance initialement prévue le 25 janvier 2019 était reportée à une date ultérieure.

Au vu du délai relativement court entre l’annonce d’annulation et la séance, je me permets dès lors, au nom de la commission et en tant que première membre désignée, de poser deux questions au Conseil d’état :

  • Quelles ont été les raisons qui ont poussé à annuler la séance concernant l’EMPD sur le gymnase d’Echallens, prévue initialement le 25 janvier 2019 ?
  • Quel est le délai envisagé par le Conseil d’état pour une nouvelle séance ?

D’avance la commission remercie le Conseil d’état pour ses réponses.

Anne-Laure Botteron

Interventions parlementaires

Aide à la création et maintien des places d’apprentissage

Motion

Le plan de législature du Conseil d’Etat indique une volonté de créer 1000 places d’apprentissages au terme de la législature.

Plusieurs députés sont des acteurs de la formation professionnelle. Ils sont aussi des décideurs en matière de construction ou attribution de mandats selon les marchés publics par leurs fonctions d’élus communaux.

La pérennité et l’avenir de notre formation duale doivent être aidés. Ce n’est pas parce que quelques pays s’interrogent sur le modèle suisse de formation des apprentis qu’il ne faut pas évoluer ou aider les décideurs à faciliter l’intégration des jeunes au monde actif et professionnel.

Ces entreprises ont des difficultés à assurer des places d’apprentissage. Les lois des marchés publics ne favorisent pas suffisamment leur rôle de formateur dans les critères retenus par les procédures d’adjudication actuelles.

Pire, le poids accordé à leurs efforts de transmission du métier n’est pas considéré par les directives. Voici un exemple :

5% pour l’ensemble des critères d’adjudication de la seule rubrique Q. Soit une paille dans le processus complet d’attribution du mandat.

Si le Guide romand des marchés publics constitue une référence, force est de constater que les cantons possèdent une marge de manœuvre afin de tenter d’influencer certaines adaptations en fonction des dispositions territoriales. Exemple :

Il est de notre devoir de trouver une solution pour que les entreprises de formation duale retirent un intérêt à leurs efforts importants d’intégration sociale de nos jeunes.

Les outils légaux sont les lois sur :

La formation professionnelle LFPr fédérale

La formation professionnelle LVLFPr vaudoise

La loi sur les marchés publics LMP-VD.

Les lois sur la formation professionnelle n’ont pas de possibilités de contraindre des entreprises pour obtenir et concourir à un marché public.

Elles règlent les dispositions légales permettant de mettre une ou des entreprises au bénéfice d’une autorisation de former. (LFPr art 20 al 2 et LVLFPr art 15)

Une marge de manœuvre existe afin d’aider les formateurs dans les procédures d’adjudication lors des marchés publics.

La motion demande la modification de la loi vaudoise sur les marchés publics de l’art 6 al 1 en ajoutant le texte ci-dessous :

fbis prime présentation de l’autorisation de former du soumissionnaire

En demandant par voie de motion que le Conseil d’Etat modifie la loi ou règlement ou directives des marchés publics, permettant aux soumissionnaires au bénéfice d’autorisation de former des apprentis de voir leurs efforts de pérenniser leurs métiers en augmentant la pondération ou les critères lors de la procédure d’adjudication des mandats.

Didier Lohri

Interventions parlementaires

Mettre en œuvre la loi fédérale sur la formation continue en encourageant les compétences de base

Motion

Entrée en vigueur en janvier 2017, la loi fédérale sur la formation continue incite les employeurs privés et publics à favoriser le perfectionnement des employées et employés. Elle attribue à la Confédération et aux cantons la responsabilité de contribuer « à ce que la formation continue soit accessible à chacun en fonction de ses capacités » (art. 5 al. 3 LFCo).
S’il existe sur le marché des offres de perfectionnement performantes, les réponses apportées sont encore lacunaires pour améliorer les compétences de base. Il y a lieu d’accorder une attention particulière aux adultes les moins qualifiés, illettrés ou allophones, qui ont plus de difficultés à accéder aux cours existants de formation continue. Car la maîtrise des compétences de base (lecture, écriture, expression orale dans une langue nationale, mathématiques élémentaires, technologies de l’information et de la communication) favorise tous les apprentissages au long de la vie et rend possible la participation à la vie sociale.
Une section entière (5) de la loi fédérale concentre les efforts pour promouvoir les compétences élémentaires des adultes. Les cantons et la Confédération sont invités à s’engager « pour que les adultes puissent acquérir les compétences de base qui leur font défaut et les maintenir. » (LFCo, art. 14 al. 1).

Le Conseil d’Etat a confié à la Direction générale de l’enseignement postobligatoire la mission de mettre en œuvre la LFCo. En 2018, la DGEP a pour objectifs d’établir une vue d’ensemble des offres existantes et leurs participants, de combles les manques en matière d’offres de cours et d’accroître la demande.

Toutefois, le cadre juridique cantonal paraît insuffisant pour mettre en place une politique publique en faveur des compétences de base. En effet, les articles 111 et surtout 115 de la loi vaudoise sur la formation professionnelle (LFPr) inscrivent les cours de langue et de culture générale dans un processus de formation professionnelle. Or l’illettrisme et les qualifications insuffisantes concernent bien sûr des personnes qui travaillent ou entendent suivre une formation professionnelle mais aussi des gens encore éloignés de ces situations. Ainsi seuls 54% des apprenantes et apprenants des cours vaudois de Lire et Ecrire étaient motivés par une raison professionnelle ; 44% y participaient pour des causes privées (Enquête des participants 2015-2016, Lire et Ecrire, conduite sur un échantillon de 382 personnes).

Si le canton n’a que la loi sur la formation professionnelle pour fondement, l’objectif fédéral risque d’être manqué en partie quant à la promotion des compétences de base. Car il s’agit d’apporter un appui public aux gens qui n’ont pas les ressources nécessaires pour accéder au marché de la formation continue. Il faut viser autant l’intégration professionnelle que sociale. Dans le canton, la proportion de personnes faiblement qualifiées est plus importante qu’en moyenne suisse : 11,5% de la population vaudoise dès 30 ans n’a pu suivre l’école obligatoire ou sur une durée de 9 ans seulement, tandis que la proportion est de 8,7% en Suisse.

Rappelons à cet égard la mesure 1.1 du programme de législature 2017-2022, qui entend notamment « encourager le développement de l’accès à la formation tout au long de la vie et l’intégration professionnelle et sociale (validation des acquis de l’expérience, formation continue, cursus adaptés à des publics en réorientation ou réintégration professionnelle, poursuite ou achèvement d’une formation tertiaire). »

La loi fédérale (LFCo) englobe la formation non formelle dans la politique de formation et définit de nouvelles responsabilités fédérales et cantonales. Les financements de la Confédération ne vont plus uniquement aux organismes actifs, dans le domaine de l’illettrisme par exemple, mais transitent aussi par les cantons qui sont en charge de développer des programmes (LFCo, art. 16). L’ordonnance précise à juste titre que « les programmes cantonaux en matière d’encouragement de l’acquisition et du maintien de compétences de base chez l’adulte sont coordonnés avec les mesures prises sur la base d’autres lois spéciales, notamment avec les programmes d’intégration cantonaux (…) » (OFCo, art. 9 al. 3).

Assurer la qualité reste la responsabilité des prestataires de perfectionnement mais la Confédération et les cantons peuvent les soutenir et règlementer afin « d’instaurer la transparence et la comparabilité des cursus et des titres de la formation continue » (LFCo, art. 6 al. 2). Il est possible de promouvoir l’information sur l’offre, la qualification des formateurs, les programmes d’enseignement et les procédures de qualification.

Les signataires de la présente motion prient le Conseil d’Etat d’examiner une base légale afin d’encourager les compétences de base dans le cadre de la formation continue, d’assurer la qualité des prestations – dans le souci de l’intégration professionnelle et de la cohésion sociale.

Pierre Zwahlen